随着移动互联网的普及、ChatGPT的问世，获取信息变得便捷和智能，在这个信息过载时代，人们面临的挑战已经从“如何获取信息”转变为“如何处理、理解和利用信息”，学校教育正从“学知识”向发展核心素养转变。《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新方案”）以及各学科课标的修订，为学校开展素养导向教育提供重要的引导和支撑。其中一个亮点是，为解决分科教学带来的学科割裂可能影响学生全面发展的问题，新方案提出要“统筹设计综合课程和跨学科主题学习”，要求各门课程原则上用不少于10%的课时开展跨学科主题学习。不过，对于大部分中小学校教师而言，什么是跨学科主题学习？实施过程中有哪些挑战及如何应对？这些都是迫切需要探讨的话题。

学生在体育课上的精彩瞬间。四川省都江堰市北街小学 供图

新方案中的跨学科主题学习

跨学科学习是整合两种或两种以上学科的观念、方法与思维方式以解决真实问题、产生跨学科理解的课程与教学取向。[1]据此可以认为跨学科学习有三个特点： 一是以产生跨学科理解为目的，植根于学科思维，实现学科整合。相比学科教学，跨学科主题学习是基于学生的基础、体验和兴趣，围绕某一主题，以某一课程内容为主干，运用并整合其他课程相关知识和方法开展综合性学习的方式。[2]二是可以有效地弥合分科教学造成的人为知识壁垒，促进学科之间融合，使学生能够以更全面和整体的视角理解与掌握学习内容，促进深度学习并发展核心素养。同时鼓励学生像科学家、工程师一样进行探究和实践活动，培养学生的创新思维和实践能力。三是拓宽学生的视野，促进教师之间的合作和交流等。相比活动课程，跨学科主题学习强调不同学科之间的联系和整合，能够将学习内容系统化，形成完整的知识体系。

跨学科主题学习体现了课程改革由“直接设课”跨向“深层治理”的新思路。“新方案”通过一体化课程设计，将跨学科主题学习融入学科课程而推进综合学习，并让综合实践活动侧重跨学科研究性学习和社会实践。这些举措的深层逻辑是将跨学科理念浸入课程系统内部，用核心素养推进课程目标的改革，用大概念整合课程内容，用大单元、跨学科主题学习革新教学方式，最终实现课程教学有效作用于学生全面发展。[3]也就是说，跨学科主题学习是实现全面素养教育的一种教育模式，并不是学科教学的补充，而是与大单元教学一起携手开启新的教学模式。

跨学科主题学习有不同的类型。大家对于跨学科的类型有不同的认识，例如经济合作与发展组织将学科分为“多学科”“跨学科”和“超学科”，也有人将其分为学科类和活动类的跨学科。学科类跨学科主题学习是立足某一学科，围绕特定主题，整合并运用相关学科知识与方法解释现实生活中问题。跨学科学习主要有以下特征：一是立足于学科。跨学科主题学习并不脱离学科本身，仍注重对学科知识、方法、态度和价值的理解，并将理解延伸拓展到其他学科中。二是学科关联整合。跨学科主题学习注重将有意义的相关学科知识加以组织与整合，促进不同学科知识的融合和构建，并形成跨学科思维。三是利用真实情境实现高阶拓展。跨学科主题学习要求学生在真实情境和任务中探索，以达成深度理解和创造性联结，超越识记和简单理解的低阶学习目标，指向应用、分析和综合等高阶目标。四是强调合作和实践。以小组为单位开展跨学科主题学习是常态，小组合作中的沟通与交流、同伴培训、领导力等品质是核心素养中的关键内容。[4]

活动类跨学科主题学习是以活动类课程为主导的学习活动。活动类课程要想摆脱浅表化的学习，就需要在活动中嵌入适合的学科内容，以核心概念作为认知支架支持跨学科主题学习的开展。这类跨学科主题学习通常以某个复杂的社会性议题为核心，抛出问题进行头脑风暴，在教师启发下展开讨论，展开调查与实验。活动类跨学科主题学习没有特定的学科限制，它以某一活动或事件为中心，它不再仅仅局限于学科知识，而是致力于让知识与现实生活建立起真正的联系，基于现实世界的问题建立起新的统一的解释性体系。在知识整合方式上，学科类主要从所选取的学科中提取相关知识，并结合其他学科的知识和方法，围绕中心主题进行讨论和解决。活动类则可能需要调用各种学科的知识，同时强调实际操作和实践能力，比如组织活动、模拟实验等。

跨学科主题学习实施中的挑战和应对策略

当前，跨学科主题学习在实践过程中存在一些挑战，主要有：

教师在观念、知识上的准备不足。实施跨学科主题教学中教师通常在“学科至上”和“去学科化”两种错误观念中摇摆。[5]“学科至上”的观念认为学科教学与跨学科主题学习从来是对立的，强调基础教育阶段学科教学的主要教学任务就是掌握“双基”，跨学科对此帮助不大。部分教师便认为用10%课时进行跨学科教学，会弱化独立学科的地位，导致学生“双基”不牢。“去学科化”的观念则认为，实施跨学科主题教学就是否定传统的学科教学，部分教师认为分科教学弊端重重，既割裂了学科间的有机联系，又远离学生经验、忽视学生需求、课程单调乏味。这种观念从根本上撼动了知识以及技能的根基，忽视了学科知识是跨学科的内在基础，完全否定了学科的独立存在价值，这是不可取的。[6]另一方面，我国师范教育主要采用分科培养模式，这种培养模式下的中小学教师虽然能比较系统地掌握学科知识和技能，但与其他学科之间少有交叉，比较欠缺对不同学科知识的综合运用统筹能力。因此在实施跨学科主题学习教学时，主要还是以单个学科为中心的主题教学模式，对其他学科的跨越常常只是“蜻蜓点水”，知识和方法的整合能力不足。

教师课程资源整合能力不足。我国中小学课程体系整体上以分科课程为中心，在学校分学科成立了教研组，因而缺乏实现多学科教师的协作教研和学习机制。跨学科主题学习有效实施的必要前提是构建跨学科的知识群、教研共同体，充分挖掘多学科课程资源进行有机整合。跨学科主题学习是新方案中新增的要求，还规定了每学科原则上不少于10%课时的具体指标，但又没有可以遵循的成熟操作模型可供借鉴，这需要学校结合本校课程和教师等方面的资源禀赋自行开发，这对广大中小学而言是巨大的挑战，在课程资源缺位的情况下，跨学科主题容易走向简单“拼盘化”。

评价机制改革滞后对教学的影响。“新方案”指出要以深化教学改革为突破口，明确核心素养导向，强化学科实践，推进育人方式变革，要求教学评价与素养发展目标保持一致。以往的教学评价侧重于对学生基础知识与基本技能等方面的考查，是以书面考试的形式为主。这导致“唯分数论”的错误评价观有供其生存的土壤，导致教育改革难以突破。教育不应成为追求分数、升学的一种工具，不少地方应试教育的痕迹还比较清晰，加之一些学校推行绩效责任制，教育评价体系的改革已经严重滞后于课程改革。在唯分数论的评价观、应试教育阴影下，跨学科主题学习时常会沦为多个学科教师走过场的“拼盘式”教学，课堂热闹有余却深度不足，没有学科间的真联结，只有学生的“假探究”，这样势必导致跨学科主题学习流于形式，难以达到预期效果。[7]

为了更好地应对这些挑战，我们要采取如下策略：

一是建构有效的学校课程实施方案。学校是课程实施的基本单位，校长的跨学科课程与教学领导力，学校层面对跨学科主题学习的理解、组织支持和评价引领是影响跨学科主题学习实施的关键。以制度化的形式在具体的学科课程中实施跨学科主题学习，对于学校来说是新鲜事，它超越了单一学科课程的日常实施形态，比如传统的以学科课程为基本单位的教学、教研和教师专业发展活动。这就需要首先在学校层面进行系统的顶层设计，为跨学科主题学习提供必要的制度支持。跨学科教研涉及不同学科教师，常规的学科教研组长难以主持，校领导可以主动充当跨学科主题学习教研活动整体架构和推动实施的首要召集人，主导制定、修订面向跨学科教学的各项制度，为跨学科主题学习提供良好的制度保障。成都七中育才学校针对“跨学科主题学习的困境”提出了“学用合一”的跨学科校本理念，这就是在校长的统筹下进行积极探索和实践。[8]要组建跨学科教研共同体，还要加强教育资源的统筹协调。从跨学科主题学习本身的特点，以及各学科课标提供的跨学科主题学习参考案例来看，开展跨学科主题学习需要走出教室、走出校园、走向社会，充分挖掘和统筹校内外的各种课程资源，如校内外的自然资源、图书馆、科技馆、博物馆、实验室和工厂企业等。

二是提高教师跨学科课程实施能力。教学研究和教师培训是提高教师教学素养、推动教学活动高质量实施的重要专业保障，跨学科主题学习活动的高质量开展，对教师的相关优质培训是不可或缺的。首先要常态化开展跨学科主题学习的培训活动，邀请专家解读新课标背景下跨学科学习的价值意蕴，以及探索跨学科教学的实施途径，在理论知识上提高教师队伍对跨学科主题学习的理解。[9]其次要支持教师在教学实践中常态化地开展教学研究，不断提高跨学科教学能力，并通过校内、校际等跨学科教学示范活动为教师提供交流展示的平台。最后要利用国家、各地教师研训发展平台，建立线上线下混合的、形式多样的跨学科教学研训共同体和活动机制，推动中小学跨学科协作教学与教研常态化开展。[10]

三是要改革课程评价。新方案要求“全面落实新时代教育评价改革要求，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，着力推进评价观念、方式方法改革，提升考试评价质量”。学业质量标准的研制是新方案的一大亮点，通过改进结果评价、强化过程评价等打造了一个指向核心素养多元评价体系，尝试实现学业成就评价由学科知识导向到核心素养的转变。学业质量评价理念的落实，需要指向核心素养多元评价体系能够真实地发挥作用，比如推进中高考内容改革、实施档案袋评价等，只有评价方式朝向素养转型，教师和学生才会认真对待跨学科主题学习。跨学科主题学习的评价以表现性评价为主，将评价与教学过程有机融合、相互促进。在结果评价中，尊重学生的个体差异性与独特性，实现覆盖知识、技能、品格、价值观的综合素养评价，[11]通过多元化评价等方式促进关键素养的达成。

参考文献：

[1]张华.跨学科学习：真义辨析与实践路径[J].中小学管理，2017(11).

[2]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]李俊堂.跨向“深层治理”——义务教育新课标中“跨学科”意涵解析[J].四川师范大学学报（社会科学版），2022（4）.

[4]伍红林，田莉莉.跨学科主题学习：溯源、内涵与实施建议[J].全球教育展望，2023（3）.

[5]刘家呈，庄玉昆.新课标背景下跨学科教学的动因、困境及路径[J].教学与管理，2023（19）.

[6]江峰.跨学科主题教学的困境与挑战[J].中国德育，2015（2）.

[7]黄敏.跨学科德育主题教学的困境与出路[J].教学与管理，2018（18）.

[8]吴明平，藏玲，周玲，杨静.学用合一：跨学科主题学习的困境突破与实现路径[J].基础教育课程，2023（13）.

[9]单俊豪，闫寒冰.教育新基建赋能数字化教师培训资源建设[J].现代教育技术，2022（3）.

[10]董艳，夏亮亮，王良辉.新课标背景下的跨学科学习：内涵、设置逻辑、实践原则与基础[J].现代教育技术，2023（2）.

[11]柴唤友，陈丽，郑勤华，王辞晓.学生综合评价研究新趋向：从综合素质、核心素养到综合素养[J].中国电化教育，2022（3）.

（作者赵明仁系深圳大学湾区教育研究院院长、教授，冉克宁系深圳大学博士生）

《中国民族教育》2023年第7-8期

作者：赵明仁 冉克宁